Megjelent Óvodai nevelés c. folyóirat 2020 szeptemberi számában

Pszichológiai nézőpont az óvodáskorúak közötti agresszióról

Praktizáló óvodapszichológusként tapasztaltam, hogy az óvodások közötti, különböző mértékű agresszív megnyilvánulások részei az óvodák mindennapjainak. Számos alkalommal kértek tőlem tanácsot és beavatkozást az óvodapedagógusok, elsősorban azt, hogy foglalkozzak az alig hároméves, nem nagyon beszélő kis ovisokkal, mert ahogy gyakran megfogalmazták vad, agresszív, kezelhetetlen gyerekek, hiszen bántalmazzák, csípik, rúgják, harapják társaikat. Ezekből a felkérésekből elsősorban az derült ki számomra, hogy az óvodapedagógusok gyakran esnek a cselekvő-megfigyelő torzítás (Smith, E.R., Mackie, D.M. és Claypool, H. 2016) csapdájába, és hajlamosak a tapasztalt agressziót a megfigyelt gyerekek jelleméből levezetni, személyiségjegyként, karaktervonásként értelmezni. Miközben a temperamentumkutatások valóban feltárták, hogy az egyének között különbség van az ingerelhetőségben (Thomas és Chess, 1977, Chess és Thomas 1991) mégis, az agresszióról már tudjuk, hogy elsősorban szituatív természetű, és a csoportokon belüli helyzetek határozzák meg. Rosenberg (2003) egyenesen kommunikációként értelmezi, hiszen az agressziót kielégítetlen szükségleteink tragikus kifejezéseként aposztrofálja (Rosenberg, 2005).Az óvodai szituációkban mégis megrökönyödést olvastam le az óvodapedagógusok arcáról, amikor azt javasoltam, hogy az óvodai szakemberek foglalkozzanak koncentráltan a szóban forgó ovisok nyelvi és szókincs fejlesztésével. Általában hamar megkönnyebbültek a pedagógusok, amikor hozzátettem, hogy ha nyelvi vagy egyéb hátrányokkal élő gyermekről van szó, azért, ha verbális, artikulációs természetű érési különbség van a gyerekek agresszív viselkedésének hátterében, azért. Tisztáztuk, hogy az agresszió egyfajta non verbális kommunikáció, a meghiúsult szükségletet fejezi ki, és a frusztrációt, hogy nem tudja magát megértetni a nyelvileg nem érett kisgyermek sem társaival, sem a felnőttekkel.

Ranschburg (1975) jelentette ki az érzelmek természetrajzáról elmélkedve, hogy a frusztráció agressziót szül ( Ranschburg, 1975). Vagyis a nem megfelelő, részlegesen, vagy teljesen meghiusúlt önkifejezés szándék vezet az agresszióhoz. Ha a nyelvi készség egy magasabb szintre jut, a gyerekek már szavakkal képesek kifejezni igényeiket, a konfliktusok már nem fizikai, hanem magasabb szinten, nyelvileg rendezhetők. Nemrégiben közölt kutatási eredmény megerősítette feltevésemet, a vizsgálat szerint a 17 és 41 hónapos korban fordított összefüggés mutatható ki a gyerekek nyelvi fejlettsége és a mutatott agresszió mértéke között (Girard,L.-C., Pingault,J.-B., 3 Falissard,B., Boivin, M., Dionne, G., and Tremblay E., R., 2014). Vagyis a nyelvi kifejezőkészség fejlesztése hatással lehet az erőszak csökkenésére.
A nyelvi eszközök fejlesztéséhez soroljuk a nem verbális kommunikáció megértését is magába foglaló érzelmi nevelést is. Zsolnai összefüggésbe hozta azokat a tényeket, melyek szerint egyrészt ismert, hogy a szociális alapkészségek fejlődésének nagy része óvodáskorban és előtte megy végbe, másrészt a szociális viselkedésről kiderült, hogy tanult, ebből következően tanítható, ezért ezeket érdemes intézményesített módon is, már óvodáskorban fejleszteni (Zsolnai, 2006).

Nemzetközi és hazai példák az óvodai erőszakmentes nevelésre

A finn oktatás 80-es évek elején kezdett empátia kampányai mind az általános és középiskolában mind az iskolaelőkészítő csoportokban sikerrel zárultak. Az óvodai kampány eredményeként az kampányban résztvevő gyerekek körében csökkentek az érzelmeket elutasító és az agresszív, ugyanakkor nőtt az empátiás viselkedés (Kalliopuska, 1992). A dán oktatási gyakorlatban specifikusan az empátia fejlesztését veszik célba a korai óvodás évektől végig az iskolai évek alatt. Már óvodáskorban elkezdik az empátia fejlesztését a Lépésről lépésre programmal, újabban a még korszerűbb CAT módszertant is használják erre a célra. Ugyanakkor az empátia tanítás áthatja a gyeremeknevelést minden szinten, intézményben, és szülők által (Alexander J.J. és Sandahl I. D.,2016) , és az egyik legfontosabb pillére, az ítélkezés mentesség , az erőszakmentes kommunikációnak szintén alapját képezi.

Az erőszakmentes kommunikáció oktatási karrierje a 70-es években USA beli külvárosi iskolákban indult,(Rosenberg, 2005) jelenleg már közel 60 országban alkalmazzák intézményekben, oktatási intézményekben is az EMK-t(Novák, 2009). Jelen írásban néhány óvodáskorúakkal foglalkozó , EMK alapú intézményt és gyakorlatukat emelünk ki.

A skót pedagógiai társaság támogatásával az edinburghi New Hope Nursery pedagógusa, E. Fullerton a szülők és a gyerekek beavatásával izgalmas vizsgálatot vezetett az óvodában. Az erőszakmentes kommunikáció alapjairól, az érzelmekről és szükségletekről illetve a erőszakmentes kommunikációs folyamatról képes,illusztrált könyvecskét készített, amelynek -részben- önálló használatára megtanította a gyerekeket, és bátorította őket, hogy ezek segítségével oldják meg konfliktusaikat, majd megfigyelte, hogyan változnak ennek hatására a konfliktusmegoldások az ovisok között. Azt találta, hogy 3-5 éves gyerekek képesek megtanulni az EMK nyelvét , világosan és árnyaltan kifejezni érzéseiket és személyes igényeiket, szabályozni és megnevezni érzelmeiket, sőt az EMK nyelvét új szituációkba, és játékaikba is transzferálni tudják, és legtöbbükben megvan a készség, hogy ők is meghallgassák a másik érzéseit és szükségletét. Az is kiderült a felmérésből, hogy a 3-5 évesek jobban felismerik mások érzéseit és igényeit az EMK-modellt alkalmazva, és -felnőtt segítséggel- képesek megoldásokat találni arra, hogy egy adott konfliktusos szituáció megoldása végül mindenki igényeivel találkozzon, miközben a tanárok is megtanulták pontosabban felismerni a gyerekek viselkedése mögött rejlő valódi szükségleteiket. Bár a konfliktusok száma nem csökkent az EMk használata mellett, de a konfliktusok többségében a megoldást ott helyben megtalálták a felek az EMK alkalmazása segítségével. Az is kiderült, hogy több, mint 12 hetes periódusra van szükséges a vizsgált óvodás korosztálynak arra, hogy megtanulja érdemben használni az EMK-t (Fullerton, 2008).

Fullerton munkáját EMK szakértő trénerek is támogatták. Többek között Marianne Göthlin EMK tréner,aki a svéd Skolande preeschool-ban támogatja a metódus bevezetését már több mint, tíz éve (Gugger, 2010). Svédországban az Ängbybarnens óvoda csoport intézményei tanítják és élik a gyerekekkel a szükségletekre alapozó empatikus kommunikációt, amely a Rosenberg féle EMK-ra épül. Az alapelvek szerint a gyerekeket partnernek tekintik, akik szívesen kooperálnak, ezért kapcsolatokat építenek, elfogadóak, ezért minősítés helyett leírják, mit tapasztalnak, mit csinálnak a gyerekek, gyakorolják a teljes jelenlétet és nem utolsósorban világos határokat jelölnek ki, így nincs szükségfejmosásra, megszégyenítésre. Ezek a saját belátásra alapozó, nem a hagyományos értelemben vett tekintélyelvű nevelési elvek vezetnek
előre azon az úton, amely a svéd óvodák jelmondata, “szabadság felelősségvállalással”(Baston-Pitt és Seed, 2015).
Továbbá a már emlegetett , érzelmi intelligenciában fejlett kulturájú Dániában az Agedrup Skole óvoda használja az EMK-t. Továbbá a dán oktatási minisztérium is felkarolta az EMK terjesztését, és 2015-ben óvodások/kisiskolások számára 5 részes EMK oktató videó készült gondozásukban (Kristensen, 2020).

Magyarországon is előfordul az EMK az oktatási intézményeken, szigetszerű alkalmazását tapasztaljuk az EMK-nak egy-egy elhivatott pedagógus által. Az óvodák közül a pusztaszabolcsi Zsiráf óvodában 2006 óta alkalmaznak erőszakmentes kommunikációs játékokat az óvodai életben. Az óvoda “Jó gyakorlatot”is alkotott a EMK-val az együttműködő kommunikációért az óvodai nevelésben (ww.pusztaszabolcs.hu). A pedagógusok munkáját is támogató EMK kártyajáték 2012-ben Jónai és Redő gondozásában készült el, amely képes illusztrációkkal segíti az érzelmek, belső szükségletek kifejezését (Jónai és Redő, 2017).

Az EMK szimbólumai

Az EMK- zsargonban az erőszakmentes kommunikációt szokás zsiráfnyelvnek is nevezni, szembeállítva a hétköznapokban csaknem mindenki által használt, meglehetősen indulattal teli sakálnyelvvel. (Jónai-Redő, 2012) Gyakori a felnőtt képzések során is zsiráf és sakál kesztyűbáb segítségével demonstrálni a kétféle kommunikációs stílust. Véleményünk szerint elsősorban a szimbólum állatok használata az, ami könyebben elsajátíthatóvá teszi az óvodás és kisiskolás korosztállyal is – elemeiben- az elvont fogalmakra épülő együttműködő kommunikációt.

1. Zsiráf stílus

EMK kommunikációt alkalmazva, tudatosan törekszünk rá, hogy derűs, elfogadó, ítélkezésmentes nyitottsággal lépjünk kapcsolatba azokkal, akikkel aznap dolgunk van. Ha már benne vagyunk az empatikus nyitottság állapotában, jön a következő nehézség, hiszen – miután nem könnyen érjük el mi sem ezt az állapotot – sorra olyan emberekkel hozhat össze a munkánk, a családi életünk, a véletlen, akiket épp valamilyen indulat fűt. Ilyenkor a tudatosság segít, elvenni és használni a megismert EMK módszertant.

2. Sakál zsargon

Az indulat oka változatos lehet, amiben megegyezik, hogy ebben az állapotban az EMK szóhasználatával úgynevezett sakál kommunikációban beszélünk (Rust, 2014). Vagyis vádolunk, morális ítéleteket hozunk, kivetítjünk saját állapotainkat másokra, egyszóval összemossuk érzéseinket, ítéleteinket, szükségleteinket, megfigyeléseinket, és azt is, hogy mindezek tőlem, vagy a másiktól erednek.

Mi az erőszakmentes kommunikációs technika lényege?

Az EMK-nak mint módszernek lényeges aspektusa, hogy alkalmazásának nem feltétele, hogy a kommunikációs partner is tudjon és/vagy akarjon erőszakmentesen kommunikálni. Az erőszakmentes kommunikáció négy lépésből, négy tevékenységből áll össze. E lépések mindegyikére teljesen köznapi szavakkal utalunk, amelyek azonban az EMK-ban speciális tartalommal bírnak. Semleges kifejezéseket és az én-közlés nyelvét használjuk a megfigyelésünk közlésekor-így lesz ítéletmentes a mondanivalónk. Az EMK-nak két fókusza van: az egyik az empátia, vagyis a másikra való együttérző odafigyelés, a másik az őszinte önkifejezés: oly módon, hogy az a másikat lehetőleg együttérző odafigyelésre indítsa. A EMK-nak négy fő alkotóeleme: a megfigyelés, az érzés, a szükséglet és a kérés. (Rambala, 2013)

1. lépés :Megfigyelés közlése

Az EMK első lépéseként tiszta kommunikációs helyzetet teremtünk egy „fényképszerűen” pontos megfigyelés közlésével. Ilyenkor közöljük azt a konkrét cselekedetet, történést amit megfigyelünk (látunk, hallunk, felidézünk, vagy elképzelünk).

2. lépés:Érzés kifejezése

A gondolatok, feltételezések, vagy következtetések helyett, felvállaltan közöljük valódi érzéseinket. Ez szintén szükséges a tiszta kommunikáció alapjainak megteremtéséhez. Az önkifejezés nyelve a Gordon módszeréből megismert én-közléseket használja az érzelmek kifejezésére.

3. lépés : Szükséglet verbalizálása

Stratégiák helyett a hiányzó vagy meglévő pillanatnyi szükségleteink határozzák meg itt és most megjelenő pozitív vagy negatív érzelmeinket. A szükséglet EMK értelmezésében életenergia, ami érzelmeink forrása, életminőségek és értékek formájában, erről előző cikkükben írtunk részletesen ( Borbáth, 2020) A pszichológiában Maslow szükséglet-piramis és Deci, Ryan elmélete alapján határozzuk meg az alapvető emberi szükségleteket (Borbáth, 2020).

4. lépés :Kérés/kérdés megfogalmazása

Az erőszakmentes kérdezés lényege, hogy érthetően kifejezzük a kérésünket azokkal a konkrét cselekedetekkel kapcsolatban, amelyek hozzájárulhatnak a testi/lelki jóllétünkhöz. A kérést az EMK-ban határozottan megkülönböztetjük a követeléstől, vagyis ha nem a válasz, azt is meg kell tanulnunk elfogadni. Nemleges válaszok esetén az EMK technikája szerint tisztázzuk, mely körülmények között lehet a másik fél számára igenné a válasz a kérésünkre. Kérés lehet egyszerű tisztázó kérdés annak ellenőrzésére, a másik fél pontosan megértette-e, mit is akartunk kifejezni. Ha már értjük egymást, következhet a statégiai kérés is a szükségletünk beteljesülése érdekében.

Az EMk során felváltva beszélünk és meghallgatunk. Amíg a másik beszél, mi EMK-s “füllel” hallgatunk, hogy kihámozzuk és értelmezzük mondandójából, mi is a megfigyelése, mi a kapcsolódó érzése, szükséglete a másiknak, és mit kér tőlünk. (Rosenberg, 2003)

Következtetések

Könnyű belátni a fentiek ismeretében, hogy hiánypótló az erőszakmentes kommunikációra nevelés, és az erre épülő iskolai, óvodai konfliktusrendezés akár mint (kortárs)mediáció széleskörű megjelenése az magyar oktatásban. Hiánypótló, mert komplex módon hat: a gyerekek érzelmi fejlesztésére, konfliktusaik rendezésére, nyelvi fejlődésére, szociábilitására is, miközben javítja fejleszti kapcsolatait kortársaival és a pedagógusokkal is. Az EMK-t ismerő, használó pedagógus érzelmi tudatossága, érzelmeket felismerő képessége, tudatos kommunikációja és konfliktuskezelő képessége is nő, mindezekkel együtt az önismerete, illetve végső soron a szakmai személyisége is észrevétlenül fejlődik. Ezzel közvetve a saját mentálhigiénés állapotát is javítja, hiszen az pedagógusok fokozott önismerete, az ezzel való munka során kimunkált tudatos szakmai személyisége mentálhigiénés védőfaktorként jelenik meg (Borbáth és Horváth H. 2020). Miközben minden EMK-t használó szereplő komplex fejlődésének és pszichés jóllétének segítője lehet az EMk használata, a legnagyobbat a tágabb
közösség, a társadalom nyer vele, ha polgárai egyre nagyobb számban az életet gazdagító nyelv ismerőivé, használóivá válnak (Rosenberg és Sólyom, 2001).

Mindezek miatt égetően fontos lenne, ha a módszer még inkább teret kapna az oktatás-nevelés színterei, és az óvodai, iskolai, középiskolai oktatás-nevelés részévé válhatna, akár a modulrendszerű oktatási formában is.
A pedagógusok együttműködő kommunikációs képzésére online formában is van lehetőség, erről bővebben a borbath.hu oldalon lehet olvasni.

Felhasznált irodalom:

Alexander J.J.,és Sandahl I. D.,(2016) :Gyereknevelés dán módra, HVG kiadó, Bp. Baston-Pitt, L. and Seed, T.(2015) : The heart of the matter- preschool education in Sweden letöltve:nmtspecialreport www.nmt-magazine.co.uk July /2015 .augusztus
Borbáth,K.- Horváth ,H. A.(2020): Pedagógusnők mentálhigiénéje és identitásuk kapcsolódásai.Neveléstudomány
Borbáth, K. (2020):Honnan ered az EMK?-Az erőszakmentes kommunikáció elméleti háttere Óvodai nevelés, megjelenés alatt
Gugger, S. (2010): Nonviolent Education in preschools letöltve:
http://skolande.se/2010/02/08/nvc-in-education-europe-may-2010-in-france/2010.02.08. Jónai, H. és Redő, J.(2017):- Kompátia – Életkerekítő játékok I.,emk.hu kiadó,
Kalliopuska, M., (1992) :Holistic Empathy Education among Preschool and SchoolChildren.Conference Paper presented at the International ScientificConference on Comenius’ Heritage and the Education ofMan (Prague, Czechoslovakia, March 23-27, 1992). Kristensen, K. (2020): Culture of Peace in Schools with NVC
letöltve:https://kommunikationforlivet.dk/nvc-film-english/?lang=en2020.06.23. Girard,L.-C., Pingault,J.-B., 3 Falissard,B., Boivin, M., Dionne, G., and Tremblay E., R., (2014):Physical Aggression and Language Ability from 17 to 72 Months: Cross-Lagged Effects in a Population Sample PLoS One. 2014; 9(11): e112185.Published online 2014 Nov 6.
Ranschburg, J., (1975): Félelem, harag, agresszió; 2. bőv. kiad.; Tankönyvkiadó, Bp., Rosenberg, Marshall (2001): :A szavak ablakok vagy falak – Erőszakmentes kommunikáció, Bp: Agykontroll Kiadó
Rosenberg, B.M.- Sólyom, I. (2005): Így is lehet nevelni és tanítani – Erőszakmentes kommunikáció az iskolában és otthon. Agykontroll kft.
Rust, S. (2014) Erőszakmentes kommunikáció-Amikor a zsiráf a sakállal táncol, Budapest, BioenergeticKiadó
Smith, E.R., Mackie, D.M. és Claypool, H. (2016) Szociálpszichológia. Eötvös Kiadó, Budapest Thomas, A., Chess, S. (1977) Temperament and its delineation, Measurement and rating of temperament. In: Temperament and development. 18-25, 118-131., New York: Bruner/Mazel Thomas, A., Chess, S. (1989) Temperament and personality. In: Kohnstamm, G. A., Bates, J. A., Rothbart, M. K. (eds) Temperament in childhood. 249-263. Wiley and Sons
Zsolnai, A.,(2006): A szocialitás fejlesztése 4–8 éves korban. Új pedagógiai Szemle. 2006/6. Fullerton, E. (2008): The development of “Nonviolent Communication” in an Early Years Setting to support conflict resolution and develop an emotional intelligence related to both self and othersHope Cottage Nursery School, Edinburgh, General Teaching Council of Scotland Teacher Researcher Programme2007/2008 http://www.gtcs.org.uk/web