Pedagógusnők tükörben: komplex fókuszú mentálhigiénés állapotfelmérés
A pedagóguspálya elnőiesedésének mint jelenségnek problémaként való interpretálása alapvető pedagógiai közhely napjainkban is, bár Buda Béla (1989), Thun Éva (2005), Rédai Dorottya (2017) is leírják, hogy e jelenségnek lehetnek pozitív hatásai. Feltevé- sem szerint tehát a pedagóguspálya elnőiesedése mint jelenség automatikussá vált ne- gatív konnotációja nem feltétlenül állja meg a helyét. Mindenekelőtt azt a kérdést kell feltenni: milyen tényezők és összefüggések játszanak szerepet az aktív, már a pályán lévő pedagógusnők pszichés jóllétében? Az adatok elemzése során megmutatkozó pedagó- giai, pszichológiai, mentálhigiénés és nem szerinti meghatározottságú tényezők össze- függéseinek felderítése tehát a vizsgálat célja. A kutatás hátterét adó interdiszciplináris közegbe tekintünk be a következőkben.
TÉMAVÁLASZTÁS
A pedagóguspálya elnőiesedésének mint jelenségnek problémaként való interpretálása alapvető pedagógiai közhely napjainkban is, bár Buda Béla (1989), Thun Éva (2005), Rédai Dorottya (2017) is leírják, hogy e jelenségnek lehetnek pozitív hatásai. Feltevé- sem szerint tehát a pedagóguspálya elnőiesedése mint jelenség automatikussá vált ne- gatív konnotációja nem feltétlenül állja meg a helyét. Mindenekelőtt azt a kérdést kell feltenni: milyen tényezők és összefüggések játszanak szerepet az aktív, már a pályán lévő pedagógusnők pszichés jóllétében? Az adatok elemzése során megmutatkozó pedagó- giai, pszichológiai, mentálhigiénés és nem szerinti meghatározottságú tényezők össze- függéseinek felderítése tehát a vizsgálat célja. A kutatás hátterét adó interdiszciplináris közegbe tekintünk be a következőkben.
SZAKIRODALMI HÁTTÉR
Az utóbbi évtizedekben a pszichológia speciális figyelemmel fordult a mentális egészség felé (Seligman és mtsai 2005), így vált kutatott témává az életminőség és a szubjektív jóllét egyéni megélése (Quevedo–Abella 2011). A nemzetközi szakirodalom sokféle megközelítésből tárgyalja a pszichés jóllét fogalmát, így a neveléspszichológia szem- pontjából is. Martin és Dowson (2009) szerint a fiatalok számára a fontos szereplőkkel meglévő pozitív kapcsolatok jelentik a sarokpontjait a hatékonyan funkcionáló szociális, érzelmi és tudományos területeknek. Salehinezhad (2012) arra a következtetésre jut tudománytörténeti összefoglaló tanulmányában, hogy a személyiségpszichológia ma az egyik legkurrensebb és -gyümölcsözőbb ágazata a pszichológiának, amely a legnagyobb fejlődést mutatja, és interdiszciplináris következtetések levonására is alkalmas. Ezt támasztja alá, hogy a pedagógiai-pszichológiai kutatások körében nagy lendületet vett az utóbbi évtizedekben a tanári személyiség feltérképezése. Göncz (2017) el- méleti összefoglalójában plasztikusan összegzi a legfontosabb személyiségvonás-ti- pológiai elméleteket, a tanári karakterről szóló kutatásokat, azok személyiségelmé- letekből kiinduló vonulatait. Az összefoglalásból számunkra kiemelt jelentőségű a foglalkozásválasztások és a személyiségvonások elemzése (Rubinstein–Strul 2007), amelyben azt a hipotézist állították fel, hogy bizonyos személyiségvonások bizonyos foglalkozásválasztásokhoz köthetők. Feltételeződött, hogy azonosítható a specifikus tanárszemélyiség is (Harris és mtsai 2006). Ez a felvetés be is bizo- nyosodott a Rushton és munkatársai által végzett, a tanári személyiségre irányuló vizsgálatban (Ruhston–Morgan–Richard 2007). Egy későbbi kutatás jellemző személyiségvonásokat talált a segítő foglalkozást választók között (Dimitrijević– Hanak–Milojević 2011). Göncz (2017) munkája alátámasztja azt a jelen kutatás számára releváns összefüggést, hogy a pedagógusok személyiségjellemzőire igaz az az állítás, hogy összefügg mentális állapotukkal. Ez az összefüggés a kurrens pe- dagógusszemélyiség-kutatások alapján feltételezhető volt (Salehinezhad 2012; Josefsson és mtsai 2011), amit azután Seibt és munkatársai (2013) kutatásában eredményül is kaptak. Ugyanakkor a Göncz (2017) által leírt átfogó tanáriszemé- lyiség-kutató irodalom minden alapossága mellett megválaszolatlanul hagy további kérdéseket. Például hiányzik a pedagógus nemére történő reflexió, a genderszem- pont mint személyiségelemzésük egyik aspektusa. Göncz elsősorban a tanári sze- mélyiséget vizsgálja, ami jó alapja lehet az alkalmassági vizsgálatoknak, a kiválasz- tási folyamatnak, de nem tudja detektálni egyfelől a pályán lévő pedagógusoknak az aktív pedagógusi munka évei során, a folyamat közben megjelenő intrapszichés jellemzőit. Másfelől nem tér ki a folyamat során fellépő, érzelmi stabilitást veszé- lyeztető tényezőkre adott válaszok milyenségére sem. Az előbbire – véleményünk szerint – a mentálhigiénévizsgálatok alkalmasak.
Az utóbbira a pszichológiai immunkompetencia (Oláh 2005), vagy a szintén pozitív pszichológiai szemléletű életszemlélet-vizsgálat, a (LOT-R-teszt) alkalmas (Scheier–Carver–Bridges 1994). Továbbá a felépített szakmai személyiség – mint az identitás része – meglétére és jellemzőire sem tudunk információt nyerni ezek- ből a személyiségvizsgáló eljárásokból. Jelen pillanatban a neveléstudomány kurrens szakirodalma nem használ olyan személyiségpszichológiai elméleti alapokon nyugvó pedagógusszemélyiség-vizsgáló eljárást, amely specifikusan a pedagógusnők vizsgála- tára alkalmas lehet. Ez a hiány az, ami saját kérdőív kialakítására ösztönzött a kutatás során. A genderszempont létjogosultsága is alátámasztott, mert Európában ugyan- úgy, mint Magyarországon, a pedagógusszemélyiségre vonatkozó eddigi tudásunkhoz hozzá kell tenni azt a közhelynek számító tényt, hogy a pedagóguspálya elnőiesedett. Az Eurostat 2017-es felmérése szerint Európában az oktatás területén végzettek 80 százaléka nő (Eurostat 2017). A magyar helyzetről tudósítanak 2015-ben publikált tanulmányukban Paksi és munkatársai (2015), amikor a pedagógusképzés női túl- súlyának jelenlététről beszélnek. Ennek alapján állítható, hogy a pedagógus személyi- ségének fontos jellemzője a neme.
PROBLÉMAFELVETÉS A SZAKIRODALOM ALAPJÁN
Feltételezem, hogy a nők tömeges jelenléte a pedagóguspályán nem jelent negatívu- mot a diákok számára, sőt lehet kifejezetten előnyös is. Ha a jelenségnek van nega- tív vonzata, az nem a női mivolt, hanem a mentálhigiénés állapot következménye. Salehinezhad (2012) is felhívja a figyelmet arra a tényre, ami jól ismert a szemé- lyiségpszichológiai kutatók körében, hogy a mentálhigiéné szoros összefüggést mu- tat a személyiséggel. Seibt és munkatársai (2013) a pedagógusnők mentális egész- ségét vizsgálva arra a következtetésre jutottak az előzetes várakozásokkal szemben, hogy nincs valódi befolyása a mentális egészségre sem a tradicionális egészségügyi rizikófaktoroknak, sem az újabban megfigyelt rizikófaktoroknak, miként az egész- ségviselkedésnek sincs. Arra az eredményre jutottak, hogy olyan tényezők viszont, mint a befektetett energia és a megtérülés aránya, a fizikai panaszok és a személyes faktorok már jelentős hatással vannak a pedagógusnők mentális egészségére.
KUTATÁSMÓDSZERTAN
A sérülékeny mentálhigiéné – feltevésem szerint – a pedagógusnőknek csak egy sa- játos csoportjára jellemző, ami arra utal, hogy ez a jelenség nem a pálya elnőiesedé- sének a következménye. Mindezt bizonyítandó az egyes jellemzők differenciáltabb elemzését lehetővé tevő négy szempontú vizsgálat kidolgozására került sor. A négy kérdőív komplex egészet, szinergiát alkot, hiszen mindegyik a személyiségnek, a pszichés állapotnak egy-egy releváns aspektusát ragadja meg: a mentálhigiénés álla- potot; az életszemléletet; a szakmai személyiség jellemzőit; és a női identitás archetípu- sát mérik fel. Az adatok felvétele 2009 és 2017 között 221 budapesti és vidéki aktív pedagógusnővel történt. A felhasznált kérdőívek között a kiégés mérésére a validált és széles körben használt Maschlach Bournout Inventory (MBI) (Maslach 1981) tesz- tet alkalmaztam, amely három alskálát tartalmaz (az MBA az érzelmi kimerülést, az MBB az énhatékonység csökkenését és az MBC a deperszonalizáció értékét méri). Az életszemlélet vizsgálatára a pozitív pszichológiai irányzat által kifejlesztett, va- lidált LOT-R-eszközt alkalmaztam. A magyar pedagógiai-pszichológiai kutatásban már előzményei vannak a Jean Shinoda Bolen (1997/2014) jungiánus pszichote- rapeuta által kialakított női archetípusokra épülő (pedagógus)nők személyiségtipo- lógiával való vizsgálódásnak (F. Lassú 2001). E vonulat továbbgondolását képezi a Pedagógus mesternők és bennünk élő istennők (BÉIK) című, saját kialakítású kérdőív. Alkalmaztam továbbá egy másik, saját kialakítású, ún. Szakmai személyiségem, rö- viden SzSzK állapotfelmérést, amely a pedagógusok szakmai identitásának legfon- tosabb területeit célozza feltérképezni (Csíkszentmihályi 1997/2018; Oláh 2005; Gádor 1991; Suplicz 2007; Borbáth 2010). A kérdőívek az egyes vizsgált terüle- tekre irányulnak és a pedagógusnők identitásának alakulását befolyásoló, külső és belső pszichés háttértényezők vizsgálatát szolgálják.
A vizsgálat során a csoportos analízist (Kruskal–Wallis-teszt) csoportos statisz- tikai elemző módszert használtam, illetve a varianciaanalízis eredményeként mutat- kozó tendenciák khi-négyzet próba alapú kereszttábla elemzései történtek. Továbbá a Pearson-féle és – ahol szükséges volt – a Spearman-féle korrelációszámításokat végeztem el.
HIPOTÉZISEK
- A pedagógusnők mentálhigiénés állapota és életszemlélete egymással összefüg- gésben van. Az optimistább életszemlélet egészségesebb mentálhigiénés állapottal jár együtt (Maslach- és LOT-R-teszt összehasonlítása alapján).
- A pedagógusnők mentálhigiénés jólléte, életszemlélete, a pszichológia iránti el- méleti és gyakorlati nyitottsága, önismereti igénye egymást erősítően összefügg (a Maslach-teszt, a LOT-R-teszt és a Szakmai személyiség kérdőív összevetéséből).
- Az áramlatélmény megélésének készsége alacsonyabb kiégésmutatókkal jár együtt.
- A különböző női archetípusokat képviselő pedagógusnőkhöz különböző mentál- higiénés állapot és életszemlélet köthető.
- A különböző pályászakaszban lévő pedagógusnők mentálhigiénés állapota eltér egymástól.
KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÉS KÖVETKEZTETÉSEK
1. A legfontosabb statisztikai gyakoriságok a vizsgált pedagógusnők mentálhi- giénés állapotáról
A Maslach-teszt alskáláinak eredményét három értékre bontott elemzéssel mutat- juk: alacsony érték jelzi, hogy kiégésveszély nincs jelen, közepes érték a kiégéssel veszélyeztetett állapotot, és magas érték a fennálló kiégést mutatja. Az Érzelmi ki- merülés mint kiégés alskála mentén az 1. ábra mutatja a vizsgált pedagógusnő-min- tához kapcsolódó értékeket.
1. ábra: Az érzelmi kimerülés eloszlása a vizsgált pedagógusnők között
A Deperszonalizáció (MBB) alskála értékeinek megoszlását a 2. ábra jelöli.
2. ábra: A deperszonalizációs szint eloszlása a vizsgált pedagógusnők között
A Maslach-teszt harmadik alskáláját, az Énhatékonyság érzést (MBC) a 3. ábra mutatja. Az Énhatékonyság érzés esetén az értékek fordítva értelmezendők, a magas énhatékony- ságszint kiegyensúlyozott, a közepes már inkább kiégésveszélyeztetett állapotot jelez, és az alacsony érték kiégésre utal.
3. ábra: Az énhatékonyságszint eloszlása a vizsgált pedagógusnők között
Az MBI-teszt alskálái összevetéséből megállapítható, hogy a vizsgált pedagógusnők- nek csak elenyésző része (2,6%) az, aki mindhárom skálán kiégésszintű értéket mutat, vagyis aki kiégésszindrómával küzd. Viszont – és ez jelentős szám – több mint 60%- uk kiégéssel veszélyeztetett, és az Énhatékonyság és Ézelmi kimerülést tekintve csak bő egyharmaduk (36,7%) nincs kiégésveszélyben, vagyis ők mentálhigiénésen kielégítő állapotúak. Ugyanakkor ha a részletekbe tekintünk, sokkal árnyaltabb képet kapunk. Leiter és Maslach (2016) friss vizsgálata alapján fontosnak tartjuk értelmezni a lá- tens kiégés jelölőit, vagyis a csak egy-egy alskálán megjelenő magas kiégésértéket. A Maslach-teszt skálaváltozóit elemezve az látható, hogy az „érzelmi kimerültség” alská- lán (1. ábra) érzékelhetőek a kiégést jelző magas pontszámok a vizsgálati minta 12%-ánál, míg további 66% veszélyeztetettnek bizonyult. Ez azt mutatja, hogy az érzelmi kimerültség, túlhajszoltság megléte a legnagyobb kockázati tényező a felmért pedagógusnők esetében.
Az „egyéni teljesítmény” csökkenésének tekintetében (3. ábra) a veszélyeztetettek aránya az érzelmi kimerülés veszélyeztettjeinek számához közelít, 60%. Vagyis látható, hogy a túlhaj- szoltság, az érzelmi kimerültség gyakran együtt jár a személyes teljesítmény csökkenésének érzésével is, miközben megtartott az érzelmi odafordulás a diákok felé, hiszen azt láthattuk, hogy az elszemélytelenedő attitűd (2. ábra) csak keveseket fenyeget, kevesebb, mint egyö- tödét a vizsgált pedagógusnőknek. Vagyis a vizsgált pedagógusnőink átlagosan érzelmileg közepesen kimerültek, gyakran nem is érzik magukat nagyon hatékonynak, feltehetően az erős érzelmi terhelés okozta kimerülés és az ezzel járó, kevésbé hatékonynak megélt nehéz helyzetek, konfl ktusok okozzák ezt. Mindent összevetve elmondhatjuk, hogy a nő pedagó- gusok számára valós veszélyt a burnout felé vezető úton az érzelmi kimerülés és a személyes hatékonyság csökkenésének megélése jelenti leginkább.
A vizsgált pedagógusnők LOT-R-teszt Optimizmus alskála eredményei láthatók a 4. ábrán.
4. ábra: Az optimizmusszint megoszlása a vizsgált pedagógusnők között
Az ábrából jól látható, hogy a vizsgálati mintánk több mint háromnegyedét az op- timizmus jellemzi.
A LOT-R-teszt Pesszimizmus alskálájából kitűnik, hogy pesszemista életszemléletű pedagógusnőt elenyésző számban találtunk a mintában (5. ábra).
5. ábra: A pesszimizmusszint megoszlása a vizsgált pedagógusnők között
2. A pedagóguspályán töltött évei viszonylatában a kiégés és az életszemlélet mutatói
Az a hipotézis, miszerint a pályán töltött évek és a mentálhigiénés állapot összefüggést mutat, igazolódott. A kutatási eredmények beigazolták, hogy a pályán töltött évek vizs- gálatára kialakított négy csoport között a mentálhigiénés állapotjellemzőkben jelentős különbségek vannak a vizsgált populációban. Lásd 6. ábra.
6. ábra: A pályán töltött évek csoportok szerinti megoszlása a vizsgálati mintában
A csoportok („kezdők” 0–5 év, „haladók” 6–17 év, „régóta tanítók” 18–28 év, „veterá- nok”, 28+ éve pedagóguspályán lévők) között szignifikáns különbségek mutatkoztak az érzelmi kimerülést tekintve, lásd 7. ábra.
7. ábra: Az érzelmi kimerülés szintje és a pályán töltött évek közötti kapcsolat
Szignifikáns különbségeket kapunk a Kezdő–Veterán (= 0,027), Kezdő–Haladó (p = 0,017), Régóta tanító–Veterán (p = 0,026), Régóta tanító–Haladó (p = 0,014) csopor- tokat összehasonlítva. A „kezdők” még friss érzelmi töltetének fölényét még értjük a
„veteránok” fáradtabb energiáival szemben. Hasonló jelenségre gondolhatunk a karri- erjük beérett szakaszában lévő „régóta tanítók”, és a már fáradtabb, kimerültebb „vete- ránok” között. Ugyanakkor elgondolkodtatóbb a „kezdők” és az időben nem olyan sok évvel előttük járó „haladók” közötti markáns különbség. Még érdekesebb a „haladó” és
„régóta tanító” csoport közötti különbség, ami azt mutatja, hogy a régebben pályán lévő csoport a kevésbé kimerült érzelmileg. Mindezek fényében levonható a következtetés, hogy a „haladók” csoportja, a 6–17 éve pályán lévők egyfajta vízválasztót élnek meg. Aki jobban bírja az érzelmi terhelést, megmarad a pályán, aki nem, valószínűbben elhagyja a pályát.
Hasonló mintázatot és feltehetően hasonló háttértényezőket mutat a pályán töltött évek és a deperszonalizáció összefüggése is, amit a 8. ábra mutat.
8. ábra: A deperszonalizáció és a pályán töltött évek kapcsolata
A másik feltételezés az volt, hogy az optimizmusra / pozitív életszemléletre való hajlam, vagyis a LOT-R-tesztben elért magasabb eredmények fordítottan arányosak a kiégés jeleivel a Maslach-tesztben. A korrelációs táblázatot (1. táblázat) lásd a Mellékletben. Ez a hipotézis maradéktalanul beigazolódott, hiszen a Spearman-korrelációk a Lot-R Optimizmus és Pesszimizmus és a Kiégés alskálák között szignifikánsak. Továbbá kon- zisztenciát mutatnak a két mérőeszköz között, hiszen a Deperszonalizáció és az Érzelmi kimerülés negatívan korrelál az Optimizmus értékekkel, pozitív az együttjárás az Énha- tékonyság érzés értékeivel. Miközben pont fordítva, a Pesszimizmus együtt jár az Érzel- mi kimerüléssel és a Deperszonalizációval, ugyanakkor negatívan függ össze az Énha- tékonyság érzéssel. Ezekből az eredményekből több következtetés is levonható. Egyrészt látható a két teszt validitása. Másrészt mondhatjuk, hogy az optimista életszemlélet a kiégés minden fő formájával szemben védelmet nyújt, a pesszimizmus fordítva. Jelen mintánkban elenyésző pesszimista pedagógust találtunk, és kiégett pedagógust is ele- nyésző számban. Ugyanakkor a kiégésveszélyeztetettség a vizsgált minta kétharmadánál fennáll, ezért feltehetően ott más tényezők is szerepet játszanak.
3. A szakmai személyiség és a mentálhigiénés állapot vizsgálata
Továbbmenve, feltételeztem, hogy a pszichológiai tudatosság – az ön/reflexióra, pszi- chológiai képződésre, elméleti, saját élményű ismeretekre való nyitottság –, a Szakmai személyiség kérdőív (a továbbiakban SzSzK) releváns faktora fordítottan korrelál a kié- gés jeleivel, vagyis a Maslach-tesztben mutatott értékekkel. Ez a hipotézis is igazolódni látszik, bár nem ad a Masclach-teszt minden faktorára szignifikáns együttjárást, mégis egy-egy kiégésfaktor esetében megtalálhatóak az együttjárások.
Az SzSzK 23-as, az önreflektív tanórai működésmódra vonatkozó kérdésére – „Át- gondolom a tanórai, iskolai helyzeteket, és időről időre felismerem, hogy hol, miben kezeltem helyesen / helytelenül egy szituációt valamelyik gyerekkel / felnőttel kapcsolat- ban.” – azt találtuk, hogy azok a válaszadók, akikre ez a működésmód jellemző (erőssé- gem), az MBI-teszt MBC Énhatékonyság érzés dimenzióban magasabb értékeket értek el, mint azok a pedagógusnők, akikre nem (gyengeségem) jelezték ezt a fajta, a mun- kájukra vonatkozó önreflektív megközelítést (p = 0,053). Vagyis a feltételezés helytálló, miszerint a pedagógiai tudatosság – melynek egyik eleme az önreflektív viselkedés – mentálhigiénés védőfaktorként jelenik meg.
9. ábra: Az önreflexió és és a énhatékonyság érzés kapcsolata
A pozitív pszichológiából a pedagógiai szakirodalomba és gyakorlatba is átkerült Csíkszentmihályi (1997/2018) flow / áramlatélmény vagy csúcsélmény fogalma. Feltételeztem, hogy akik pedagógusként kellően tudatosan ismerik és megélni igye- keznek a flow-t a mindennapi munkájukban is, azok biztosan jobb mentálhigiénés állapotban és optimistább megközelítéssel élik mindennapjaikat. Erre a hipotézis- re kaptam az egyik legegyértelműbb, legmeggyőzőbb együttjárásokat a kutatás so- rán. Hiszen az MBI burnout kérdőív alskálái és a LOT-R-teszt is több alskálában is szignifikáns különbséget mutatott az „erősségemként” válaszolók és a gyengébb kapcsolatot „lehetőségemként” válaszolók között a flowra vonatkozó SzSzK 34-es
– „Fontos számomra, hogy képes legyek a flow / csúcsélmény megélésére a tanórá- kon” – állításokban.
Vagyis a 3-as és 4-es választ adók csoportjai szignifikáns különbséget adtak mind a Deperszonalizáció (p = 0, 005), mind az Énhatékonyság érzés (p = 0, 002), mind az Optimizmus (p = 0, 004) változókra. Lásd 9., 10., 11. ábra.
10. ábra: A deperszonalizáció és a flow megélése a tanórán kapcsolat
11. ábra: Az énhatékonység érzés és a flow megélése közti kapcsolat
Vagyis mondhatjuk, hogy azok, akik nemcsak mint lehetőségre tekintenek az áramlatél- mény tanórai megtapasztalásában, hanem a pedagógiai valóságuk része, szignifikánsan kevésbé vannak kitéve a kiégés veszélyének. Hiszen összefüggésben van a magasabb én- hatékonyság érzéssel, és optimizmusszinttel, és az alacsonyabb cinizmus értékkel. Vagyis elmondhatjuk, hogy mind az érzelmi kimerülés, mind az elszemélytelenedés érzésének növekedése és az énhatékonyság csökkenésének érzése kevésbé mutatkozik azoknál, akik- nek erőssége a fl w megélése a tanórákon. Ugyanakkor az életszemléletükben az optimiz- mus magasabb mértékben jelenik meg. Vagyis a fl w tanórai megélése mentálhigiénés védőfaktornak mutatkozik a pedagógusnők között.
12. ábra: A flow megélése és az optimizmus közötti kapcsolat
A pszichológia és az önismeret iránti nyitottság is olyan jellemzők, amelyek megléte esetén a kiégés tünetei vagy veszélye szignifikánsan alacsonyabb, szólt az előzetes feltételezésem. Ezek az összefüggések is kimutathatók az SZSZK 44-es állításra adott válaszkategóriák és a kiégés kérdőív egy-egy alskálája között. A 44-es kérdésre adott válaszok estén – „Olvasok pszichológiai tárgyú írásokat.” – szignifikáns összefüggés mutatkozott a jobb mentálhigiénés állapotban az „erősségem” választ adók javára. Mind az énhatékonyság-érzésük magasabb szintűnek mutatkozott (p = 0,018), lásd 12. ábra, mind a deperszonalizációs szintjük alacso- nyabbnak (p = 0,003), lásd 13. ábra.
13. ábra: A deperszonalizáció és a pszichológiaolvasás kapcsolata
Vagyis egyértelműen kiderül a válaszokból, hogy a pszichológiai témájú irodalom ol- vasása véd a deperszonalizáció ellen és növeli a pedagógusok hatékonyságérzését. Nem egyértelmű azonban, hogy önismereti témákra is vonatkozik-e az olvasott irodalom. A pszichológiai ismeretek gyarapítása ugyanakkor a kiégéssel szembeni védőfaktort jelent.
14. ábra: Kapcsolat a pszichológia olvasása és az énhatékonyság érzés között
Még éppen nem szignifikáns, de tendencia jellegű különbségek mutatkoztak a tudatos önfejlesztésre vonatkozó állítás, SZSZK 12 – „Tudatosan építem szakmai önismeretem, esetmegbeszélésre, szupervízióba járok” – válaszkategóriái és az MBT és LOT-R alskálái között. P = 0,09, szinten kevésbé elszemélytelenedett az, akinek „erőssége” az állítás, mint az, aki csak „lehetőségemként” tekint a tudatos önismeret-fejlesztésre. (Még kevésbé azok a „gyengeségem” választ adók.) Szintén tendencia jellegű összefüggést kapunk a 45-ös kérdés- re adott válasznál – „Törekszem az önismeretem fejlesztésére saját módszeremmel.” – ahol az Énhatékonyság érzés skálával összevetve, p = 0,088 értéknél azt az érdekes összefüggést kaptuk, hogy az „erősségem” választ adók hatékonyabbnak érzik magukat a „lehetőségem” választ adóknál, és még hatékonyabbnak a gyengeségem választ adóknál. Ugyanakkor a „veszélyt jelent” választ adók közel azonosan hatékonynak érzik magukat az „ erősségem” választ adókkal. Vagyis az önismeret tudatos fejlesztése hatékonnyá tesz, miközben akik ezt egyáltalán nem tartják fontosnak, sőt gyanakodva tekintenek a lehetőségre, szintén haté- konynak érzik magukat, feltehetően erős magabiztosságuk miatt, hiszen nem látják szüksé- gét további önismeretnek.
Az optimizmust tekintve szintén érdekes tendencia jellegű eredményt kapunk. Akiknek ez az állítás az „erősségükként” jelölődött, magasabb optimizmusértéket mutattak, mint azok, akik a mérsékeltebb viszonyulást mutató „lehetőségem” jelölést adták, miközben a „gyengeségem” választ adók is hasonlóan optimisták az „erősségem” választ adókéhoz. Az állításra „veszélyt jelent” választ adók minimálisan mutatkoztak optimistának. A veszélyt itt jelentheti az, hogy ezt a választ adók nem gondolják hatékonynak, sőt károsnak tekintik a szakemberek nélkül, sajátmagunk által választott módszerrel történő önismereti munkát. Az énhatékonyság érzésnél jelentkező mintázatot láthatjuk itt is. Hiszen az önismeretet gyakor- lók optimistábbak azoknál, akiknek ez csak egy lehetőség marad. Náluk azok is optimistáb- bak, akik bevalottan nem foglalkoznak az önismerettel. Vagyis levonhatjuk azt a következte- tést akár, hogy ugyanannyira optimista az a tanár, aki kellően magabiztos, és nem fejleszti az önismeretét, mint az, aki hisz a változás lehetőségében, és fejleszti. Előbbi gondolatmenetet látszik alátámasztani a 46-os kérdésre adott válaszoknál – „Törekszem az önismeretem fej- lesztésére szakemberek, szakkönyvek segítségével.” – kapott tendencia jellegű összefüggés a kiégés és életszemlélet vonatkozásában. Ugyanez az összefüggés ismétlődött, miszerint az „erősségem” jelölést adók között, sőt mind az Optimizmus, mind a Pesszimizmus skálákra vonatkozóan megismétlődött a tendecia jellegű összefüggés. Vagyis feltehetően a változás- hoz való viszony jelenik meg a választott kategóriákban. A pesszimistábbak nem hisznek az önismeret céljaként tekinthető változásban, az optimistábbak igen. Pozitívabb életszemléle- tűek, mint a „lehetőségem” jelölést adók. Vagyis elmondható, hogy a pszichológiai témák és az önismeret iránti nyitottság együtt járnak az alacsonyabb mértékű kiégésveszélyeztetett- séggel.
4. Női archetípusok és mentálhigiénés állapot
A pedagógusnők női identitásáról is gondolkodtam a mentálhigiénés háttértényezőinek vizsgálata során. A jungiánus kutató, Bolen tipológiája alapján készült a „Bennünk élő isten- nők” (BÉIK) néven a női arche/személyiségtípus kérdőív. . Először is érdemes megnéznünk az átlagos eloszlást a pedagógusnők között az identitástípusokat illetően Lásd 15. ábra.
A BÉIK női identitástípus felmérésben a rangsorolásként feltett kérdés – mi szerint rang- sorolja, hogy a típusleírások alapján melyik istennő személyiséget találja legközelebb magá- hoz, és kit a legkevésbé – azt az eredményt hozta, hogy a vizsgált pedagógusnők egyharmada a hét típusból a széles körű ismeretekkel, tudással, racionalitással rendelkezőként leírt Pallasz Athénét választotta. Azt az eredményt is vártam, hogy a legkompetitívebb típus, Artemisz, kevésbé lesz reprezentálva, és az eredmények azt hozták, hogy a Héra-típus sem gyakori. A Pallasz Athéné-típusú tanárnők mellett a második legnépesebb típus a Hesztiák csoportja, szinte egyenlő megosztásban találunk Déméter-, Perszephoné- és Aphrodithé-típust.
15. ábra: Azonosulásul választott istennők megoszlása a vizsgált pedagógusnők között
Feltételeztem, hogy az ide beemelt – hétféle – görög istennőkként megszemélyesített női archetípusok eltérést mutatnak a kiégési szintjüket / életszemlélet-mutatójukat illetően. Szignifikáns összefüggést adott az összehasonlítás során az istennőválasztás és az énha- tékonyság érzés szintjében mutatkozó különbség.
16. ábra: Azonosulásul választott istennő és énhatékonyság érzés
N = 150. Az ábrán látható első, üres oszlop a teljes mintából az adott kérdőívet ki nem töltők számát mutatja.
A Perszephonét választók jelentősen alacsonyabbnak élik meg hatékonyságukat, mint a Hérát választók (p = 0,001), és nem ennyire, de még mindig szignifikánsan alacsonyabb az énhatékonyságuk érzése a többi istennőt választókénál is (Perszephoné–Athéné p = 0,004, Perszephoné–Hesztia p = 0,006, Perszephoné–Démétér p = 0,001). Ugyanakkor a Hérát választóknál az Artemiszt és a Aphroditét választók is közel szignifikánsan kevésbé érzik magukat hatékonynak (Aphrodité–Héra p = 0,068, Artemisz–Héra p = 0,044).
A mentálhigiénés állapotot vizsgálva a kiégés- és az életszemlélet-mutatókkal azt találtuk, hogy a boleni női archetípus kategória rendszerben a Hesztia-típus mutatko- zik szignifikánsan a legegészségesebb mentális állapotú pedagógusnő-típusnak. Hiszen a típus énhatékonyság érzése meglehetősen magas, továbbá a szintén szignifikánsnak tekinthető Pesszimizmus alskálán (lásd 17. ábra) pedig alacsony értéket mutattak. A Hesztia-típussal szinte megegyezően látszik mentálhigiénésen erősnek az Aphrodité-tí- pus, hiszen énhatékonyság érzése relatív magas, miközben pesszimizmus kevéssé jel- lemzi. (Lásd 16. és 17. ábra.)
17. ábra: Pesszimizmus és azonosulásul választott istennők…
Ugyanakkor az összes szignifikánsnak tekinthető összefüggést fi yelembe véve a „trauma- tizált” mitológiai történetet képviselő Perszephoné-típus bizonyul a legsérülékenyebbnek.
ÖSSZEGZÉS
A pedagógusnők komplex mentálhigiénés állapotfelmérésének eredményei alapján megállapítható, hogy valódi kiégés a vizsgált mintában elhanyagolható mértékben je- lent meg, ugyanakkor a kiégés veszélyeztettsége erősen fennáll. A kutatás eredményei megegyező tendenciákat mutatnak a Paksi és munkatársai 2015-ben kapott mérései- vel is az érzelmi kimerülés, deperszonalizáció és a teljesítmény csökkenése alskálákat is tekintve, mindez a vizsgálat és a mérőeszköz érvényességét támasztja alá.
Miközben a szakmai személyiség és női indentitástípusokkal összefüggésben továb- bi szignifikáns diszpozíciókra derített fényt a vizsgálat. A független mintás statisztikai elemzés alapján az megállapítható, hogy a pszichológiai témák és az önismeret iránti nyitottság együtt jár az alacsonyabb kiégésveszélyeztetettséggel. A kutatás igazolta, hogy a pedagógusnők mentálhigiénés állapota és életszemlélete egymással összefüggésben van, hiszen az optimistább életszemlélet egészségesebb mentálhigiénés állapottal jár együtt. A Sperman-korrelációs vizsgálatok alapján legegyértelműbb az összefüggés az áramlatélmény megélésének készsége, az optimizmusra való hajlam és az alacsonyabb kiégésmutatók között. Kiderült, hogy a flow tanórai megélése mentálhigiénés védőfak- tornak mutatkozik a pedagógusnők között, mint ahogy a pszichológiai irodalom olva- sása és a pedagógiai tudatosság, melynek egyik eleme az önreflektív viselkedés, szintén mentálhigiénés védőfaktorok. A különböző női archetípusokat képviselő pedagógus- nőkhöz különböző mentálhigiénés állapot és életszemlélet köthető, hiszen a Hesztia- és Aphrodité-típust találtuk a legkiegyensúlyozottabbnak, míg a Perszephoné-típusok bi- zonyultak a legsérülékenyebb csoportnak. Az eltérő pályászakaszban lévő pedagógus- nők mentálhigiénés állapota között szignifikáns eltérést találtunk. A kezdők a legkevés- bé kiégettek, miközben a régebben pályán lévők között megoszlik a mezőny. Mind a deperszonalizáció, mind az énhatékonyság érzése tekintetében azt az eredményt kap- tuk, hogy a kezdők után következő, 6–17 éve pályán lévő haladók csoportja hasonló kiégésszintet mutat a legrégebben pályán lévő veteránok csoportjával. A veteránok ese- tében a kiégésszint a hosszú pályafutás végével, a fogyó energiával magyarázható, míg a haladók csoportja esetén egyfajta válságot jelezhet ez az adat. Miszerint a már nem kezdő pedagógusok eljutnak oda, ahol útelágazáshoz érnek, ha meg tudnak birkózni, és akik meg tudnak birkózni a nehézségekkel maradnak, akik nem, elhagyják a pályát. Ezt az összefüggést az is alátámasztja, hogy a következő életkori csoport, a régóta tanítók csoportja alacsonyabb kiégésszintet mutat, mint a kevesebb ideje pályán lévő haladóké. Az érzelmi kimerülés és a deperszonalizációs szint közel azonosan alacsony a régóta tanítók és a kezdők csoportjában. Mindez utalhat egy második kezdés időszakra, ahol még egyszer döntést hoznak a pedagógusok a pályán maradásról. Ez már a pálya isme- retében egy racionálisabb döntést feltételez, nagyobb önismerettel, és feltehetően a dön- téshez hozzájárulhat a szakmai identitás megszilárdulása is. Kisebb életkori eltéréssel és más csoportbesorolási szemponttal, de mégis hasonló tendenciájú eredményeket kapott Gáspár (Gáspár 2006, idézi Horváth 2014) ), miszerint a kiégés elsősorban a fiatalabb (24–40 év közötti) pedagógusokat veszélyezteti (Horváth 2014). Az eredmények ezen része is alátámasztja a jelen kutatásban megjelenő gondolatot, miszerint a szakmai és személyes identitás, önmegvalósítás kimunkáltságának állapota összefügghet a kiégéssel.
JAVASLATOK
Fontos lenne, hogy a pedagógiai köztudatban ismertté váljon az a tény, hogy a peda- gógusnők saját személyes identitása és a szakmai identitásuk kidolgozottsága hatással van a munkájukra, hiszen a munkaeszközük a személyiségük. Ezért nem lényegtelen a gyerekek, diákok szempontjából sem, hogy milyen eszközzel dolgozik velük a tanár. Kutatásom eredményei alapján a pedagógusképzésben a jelenleginél nagyobb hang- súlyt kellene kapnia a prevenciónak, a mentálhigiénés, önismereti, önreflektív isme- reteknek, saját élményű gyakorlatoknak. Ezért javaslom, hogy a képző intézmények a jelenlegi gyakorlatnál hangsúlyosabb módon foglalkozzanak a pedagógusok személyi- ségének gondozásával, a pedagógus szakmai női aspektusait is beleértve. További meg- fontolandó szempont a már pályán lévő pedagógusok mentálhigiénés, pszichológiai gondozása, akár preventív jelleggel is. A lehetőségek közül érdemes megemlíteni Mar- lok Zsuzsa (2013) javaslatait, többek közt a lelki egészséget védő, javító relaxációs és mindfulness-technikát, illetve a pszichodrámát. A kutatás alapja lehet további felméré- seknek, ahol specifikusan lehetne kutatni a kiégésveszélyeztetett és kiégéstől védett sze- mélyiségtípusokat, szempontul választva ehhez a női identitástípusokat is. Jelen vizs- gálat alapja lehet további, személyiség oldalról közelítő pedagógus-pályaalkalmassági vizsgálatoknak. Továbbá alap lehet a tanártovábbképzésben is, ahol hangsúlyosabb szerepet kellene kapnia – Marlok Zsuzsa kifejezésével élve – a tanárok, pedagógu- sok „szakmaspecifikus személyiségfejlesztésének” és kiégésprevenciójának, tekintve a „haladók” veszélyeztetettebb csoportját. Ugyanakkor az is egy további konklúziója lehet a vizsgálatnak, hogy ha a pedagógusnők egészséges mentálhigiénével kívánnak élni és dolgozni, akkor a belső pszichés munkát sem kerülhetik el, amihez szintén tá- mogatást kell kapniuk.
IRODALOM
Pedagógia 21/6. 38–45.
Buda Béla (1994): Mentálhigiéné. – A lelki egészség társadalmi, munkaszervezeti, pszichokul- turális és gyakorlati vetületei. (Tanulmánygyűjtemény.) Animula Kiadó, Budapest.
Dimitrijević, A. – Hanak, N. – Milojević, S. (2011): Psychological characteristics of future helping professionals: Empathy and attachment of psychology students. Psihologija 44. 97–115.
Csíkszentmihályi Mihály (1997/2018): Flow. Az áramlat. Akadémiai Kiadó, Budapest.
F. Lassú Zsuzsa (2001): Hagyományos és modern női szerepek az iskolában. In: Nevelés és társadalom. Szerk. László Zsuzsa. Kodolányi János Főiskola (KJF), Székesfehérvár. https://www.kodolanyi.hu/szabadpart/szam9/lassu.html (Utolsó megtekintés: 2020. december 10.)
Gádor Anna (1991): Személyközpontú szemlélet: létezési mód, terápia, iskola. Iskolakultúra
1/7–8. 98–107.
Gáspár et al. (2006): A személyiség belső feltételeinek és stabilitásának alakulása a pályaszocializáció függvényében. OTKA pályázat. Budapest.
Göncz, Lajos (2017): Teacher’s personality: A review of psychological research and guidelines for a more comprehensive theory in educational psychology. Open Review of Educational Research 4/1. 75–95.
Harris, J. A. – Vernon, P. A. – Johnson, A. M. – Jang, K. L. (2006): Phenotypic and genetic relationships between vocational interests and personality. Personality and Individual Differences 40. 1531–1541.
Horváth Szilvia (2014): Pedagógus burnout prevenciójának lehetőségei. In: Mozgás, környezet, egészség. Szerk. Karlovitz János Tibor. International Research Institute sro, Komárno (Szlovákia). 155–174.
Josefsson, K. – Cloninger, C. R. – Hintsanen, M. – Jokela, M. – Pulkki-Råback, L. – Keltikangas-Järvinen, L. (2011): Associations of personality profiles with various aspects of well-being: A population-based study. Journal of Affective Disorders 133/1–2.
Marlok Zsuzsa (2013): A pedagógusok lelki egészségvédelme: szükségletek és gyakorlati tapasztalatok. Oktatási Hivatal, Budapest.
Martin, A. J. – Dowson, M. (2009): Interpersonal Relationships, Motivation, Engagement, and Achievement: Yields for Theory. Current Issues, and Educational PractiseReview of Educational Research 79/1. (Spring) 327–365.
Maslach, C. – Jackson, S. E. (1981): The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behaviour (USA) 2. 99–113.
Oláh Attila (2005): Érzelmek, megküzdés és optimális élmény. Belső világunk megismerésé- nek módszerei. Trefort Kiadó, Budapest.
Oláh Attila (2012, szerk.): A pozitív pszichológia világa. Akadémiai Kiadó, Budapest. Paksi Borbála – Schmidt Andrea (2006): Pedagógusok mentálhigiénés állapota. (OKI-
Műhely 2006/6.) http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/pedagogusok- mentalhigienes-allapota.2020.december 7. (Utolsó megtekintés: 2020. december 10.)
Paksi, B. – Veroszta, Zs. – Schmidt, A. – Magi, A. – Vörös, A. – Endrődi-Kovács, V. – Felvinczi, K. (2015): Pedagógus-Pálya-Motiváció. Oktatási Hivatal, Budapest.
Quevedo, R. J. M. – Abella, M. C. (2011): Well-being and personality: Facet-level analyses.
Personality and Individual Differences 50/2. 206–211.
Rédai Dorottya (2017): Country Report on Gender-Related Policy and Research in Hungary.
Kézirat.
Rubinstein, G. – Strul, S. (2007): The Five Factor Model (FFM) among four groups of male and female professionals. Journal of Research in Personality 41/4. 931–937.
Rushton, S. – Morgan, J. – Richard, M. (2007): Teacher’s Myers-Briggs personality profiles: Identifying effective teacher personality traits. Teaching and Teacher Education 23. 432–441.
Salehinezhad, M. A. (2012): Personality and Mental Health. In: Essential Notes in Psychiatry.
Scheier, M. F. – Carver, C. S. – Bridges, M. W. (1994): Distinguishing optimism from neuroticism (and trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): A re-evaluation of the Life Orientation Test. Journal of Personality and Social Psychology 67. 1063–1078.
Seibt, R. – Spitzer, S. – Druschke, D. – Scheuch, K. – Hinz, A. (2013): Predictors of mental health in female teachers. International Journal of Occupational Medical and Environmental Health 26/6. (Dec.) 856–869.
Seligman, M. P. – Steen, T. A. – Park, N. – Peterson, C. (2005): Positive Psychology Progress; Empirical validation of interventions. American Psychologist 60. 410–421.
Suplicz Sándor (2007): A pedagógusok sikeressége szempontjából fontos jellemzők diákvéle- mények tükrében. Alkalmazott Pszichológia 1. 116–129.
Thun Éva (2005): Pedagógus-nők indentitás konstrukciójának nyelvi megjelenítése a tanárkép zés szakmai szövegeiben. Nyelv, ideológia, média konferencia előadás, Szeged.
Thun Éva (2012): Pedagógusnők identitástudata. PhD-értekezés. ELTE Pedagógiai és Pszicho- lógiai Kar.